在“放手”中建构，在联系中深化 ——关于《讲讲算算（第2课时）》的教学反思 (2026-03-18 11:20)

栏目：个人博客

2026年3月18日，我执教了《讲讲算算（第2课时）》一课，教研员朱伟老师莅临东校听课指导。课后，朱老师给予了深入细致的点评，这不仅仅是一次评课，更是一次关于教学理念与课堂行为深刻重构的启迪。朱老师提出：“低年级数学课堂一样要多放手”，促使我重新审视自己的教学设计、课堂实施与师生关系。现将反思梳理如下，以期明确方向，笃定前行。

一、 对“讲讲算算”教学模式的再认识：从“牵引”走向“引导”

本节课的设计初衷，是希望学生能在具体情境中，理解“部分+部分=总和”的数量关系，并运用加法解决实际问题。在教案中，我设计了“复习引入-新授探究-练习巩固-拓展提升”的常规结构，自认为环节清晰，讲练结合。然而，专家的点评尖锐地指出，在新授环节，我的“牵引”痕迹过重，未能真正“放手”。

回顾课堂，在探究“球筐里原来有多少个篮球”这一核心例题时，我组织了学生看图、找信息、提问题，并与同桌说故事，随后通过一连串的追问（“用什么方法？为什么？算式怎么列？每个数表示什么？”）将学生的思维引导至预设的轨道上，更像是我将结论“授予”学生，而非学生通过充分探索后“获得”的发现。正如专家所言，我“预先分析过度”，使得三道典型题目（投篮、小鸟、金鱼）的探究过程趋同，没有给学生独立面对问题、尝试列式、并阐释理由的宝贵机会。

朱老师建议的“放手”，其精髓在于重构教学的核心流程：应让学生先独立尝试根据情境“讲”出完整的数学故事，并“列”出算式，教师再将不同的列式（如8+5=13和5+8=13）或不同的故事讲述通过投影进行对比展示，在比较辨析中，自然归纳出核心的数量关系。 这样的“讲讲算算”，才是真正的“讲”（理解、分析、表达）与“算”（列式、计算）有机结合。学生不再是被动接受规则的执行者，而是主动建构意义的探索者。教师的角色应从“知识的传授者”转变为“学习活动的组织者”和“思维碰撞的促进者”。我应当在板书中鲜明地呈现出“部分+部分=总和”这一关系式，让它成为学生探索后共识的结晶，而非教师提前写好的“标准答案”。

二、 对知识体系构建的再思考：在“联系与比较”中实现结构化

朱老师高度肯定了本课练习设计联系生活、融合旧知、训练审题的优点，尤其赞赏“停车场闯关”等环节的设计。但同时，专家对如何深化“联系与比较”提出了更富层次的建议，这使我认识到，知识网络的构建需要更精心的设计。

我原本的教学设计，是在新授后直接将三种投篮情境（已知总和求部分1、已知总和求部分2、已知部分求总和）进行对比，引导学生发现三个量相同但因条件与问题不同，算法也不同。专家指出，这种比较可以做得更有层次、更具张力。他建议的路径是：首先，放手让学生独立完成“求原来”（投篮），立刻变式练习两道加法题，比如“分书本”、“求金额”等，快速讲述故事并列式。其次，引导学生比较这3道题的“相同点”，聚焦于感知它们都是在解决“部分+部分=总和”的问题，强化对加法模型的认识。最后，再将这两道加法题与上节课的两道减法题进行对比，探究“什么地方一样？”（都涉及总数、部分量这些相同的量），“为什么算法不同？”（已知与未知的条件不同，数量关系就不同）。

这种“先聚同（加法内部），再辨异（加减之间）”的比较策略，更符合学生的认知规律。它先巩固了新知的模型，再通过新旧知识的碰撞，深刻揭示加减法互逆关系的本质，将零散的知识点串联成结构化的认知网络。我意识到，我的比较可能过于急于求成，一步到位，反而削弱了比较的深度和学生的体验感。未来，我需要精心设计比较的“阶梯”和“锚点”，让比较成为学生主动发现规律、建构体系的思维工具，而非教师总结要点的教学环节。

三、 对几何直观应用的再审视：为抽象思维架设阶梯

在评课时，朱老师基于新教材二年级解决问题中线段图教学的难点，一二年级教材之间的脱节问题，在本节课建议引入“直方图”，并花了大量篇幅与我们探讨几何直观的价值，这一点给了我极大的启发。我在教学时主要使用了情境图和简单的关系图来辅助理解，但未能引入更本质的直观工具。专家强烈建议引入“直方图”（用长方形条表示数量），用几何图形直观表征“部分”与“总和”的关系。

例如，在解决投篮问题时，可以用一个长条表示“原来的总数”，并将其划分为“投了的部分”和“还剩的部分”两个子长条。这种图示，远比文字描述和抽象数字更直观地展现了整体与部分的关系。也能够顺势解决学生认为5+8和8+5两个列式的含义不同的困惑。专家指出，这不仅是解决当前问题的工具，更是为未来学习线段图、乃至六年级解决复杂分数、比例问题埋下的伏笔。长方形面积图具有稳定的直观性，能够贯穿整个小学阶段，帮助学生从“具象操作”平滑过渡到“抽象推理”。

我之前的教学，可能无形中跳跃了“几何直观”这一重要的中间桥梁，过早地希望学生直接处理纯符号（数字和算式）的关系。专家的建议提醒我，数学教学必须尊重学生的思维发展规律。在低年级，应大胆、恰当地使用点图、小棒图、面积图等多种直观模型，让“数”与“形”紧密结合，让算理看得见、摸得着。在“讲讲算算”中，“讲”也可以包括“讲清图示的关系”，“算”就有了坚实的直观支撑。

四、 对练习设计优化的再打磨：从“巩固”走向“挑战”与“思辨”

专家肯定了我的练习设计思路，同时也提出了极具操作性的优化建议，这些建议指向了练习的深度与开放性。

首先，是数据与情境的精准性。我在拓展练习中使用了17、8这两个数据，学生选择算式时不会去选择17＋8，因为超出了已学的计算范围，只会选择17-8，因此降低了选择的难度，其实学生未必真正理解。专家指出应将数据调小，确保练习考察的是数量关系的应用。这警示我，练习设计必须时刻“站在学生角度”，审视每一个细节。

其次，是问题设计的思辨性。专家建议，在“判断能否用8+4解答”的练习中，应增加“说说数学故事”的要求，将判断基于对情境的深度理解，而非机械套用。更重要的是，在“选择条件”类题目中（如停车场问题），应有意识地设置“干扰项”。例如，给出“停车场有20辆车（总和）”这个条件，但问题却是求“开走了几辆（部分）”，引导学生必须紧扣“总和-部分=另一部分”的数量关系来筛选条件，而非盲目收集所有数字。这种设计能有效训练学生的审题能力和逻辑推理能力，直面“绿色指标”等综合评价的考查要求。

最后，是练习要求的层次性。专家提出了更高的挑战：可以设计“根据问题选择数量关系”，或者“给出多个条件，让学生分析如何组合解决问题”的开放性题目。例如，“停车场有20辆车，开走4辆，又开走3辆，一共开走几辆？”这需要学生辨析“开走”行为的连续性，并理解“部分量可以合并”。这样的练习，促使学生从“解决一个问题”向“掌握一类模型”迈进，真正培养数学思维的核心能力。

五、 对师生角色与教材使用的再定位

整个反思的核心，最终回归到专家最初指出的“多放手”三个字。这不仅是教学技巧的调整，更是教育观念的革新。“放手”意味着信任学生具备探究的潜能；“放手”要求教师从台前退到幕后，从事无巨细的讲解者变为精准点拨的引导者；“放手”也要求处理好“独立探究”与“合作互助”的关系——必须坚持先让学生独立审题、尝试列式，产生真实的学习困惑或成果，再开展有效的合作交流，而非用合作代替思考。

此外，朱老师在点评中对教材编写的讨论也令我深思。他提到教材中线段图过早出现而直观图铺垫不足的问题，以及题目设计有时过于单一、缺乏变式。这提醒我，作为一线教师，我们不应是教材的被动执行者。在深刻理解编者意图和“讲讲算算”教学理念的基础上，我们应基于学情，大胆、审慎地对教学材料进行重构和补充，比如引入更合适的几何直观工具，设计更有层次和挑战的练习，以弥补教材的不足，更好地服务于学生的学习。

总之，这次上课与评课，对我而言是一次宝贵的“破立”过程。未来的教学之路，我将在“大胆放手，让学生真正探索”这一核心思想的指引下，着力于构建联系紧密的知识网络，搭建直观形象的思维阶梯，设计富有思辨的练习层次，努力让课堂成为学生发现问题、解决问题、建构意义的生命场域，实现“讲讲算算”教学理念从形式到本质的升华。

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