由于历史平时作业只有练习册，想着拓展一些思考题给有能力的同学作为课外提高，于是我运用Deepseek来辅助历史作业的设计。在第一课隋朝的兴衰中，由于思路清晰，兴和衰，兴于隋文帝，衰于隋炀帝，所以隋炀帝背负的骂名其实是挺多的，想通过隋朝建立后的利和弊，来更加深层次地了解隋朝的历史。于是deepseek给我生成了这样的题目：

      隋朝兴衰的“矛盾密码”

材料一

隋文帝杨坚结束南北朝分裂，建立三省六部制、推行均田制，开皇年间人口激增400万户；隋炀帝杨广开凿大运河、创立进士科，但三征高句丽、滥用民力导致起义爆发，隋朝38年而亡。   

材料二

唐朝魏徵评价：“隋以富强动之而危，我（唐）以贫寡静之而安。”  

现代学者钱穆则认为：“隋炀帝过分把便利付予了后人，而把痛苦留给了自己。”  

 【核心问题】 

从以下角度任选其一，结合材料分析隋朝“短命却影响深远”的矛盾现象：  

1. 制度视角 

    科举制打破贵族垄断，但为何隋朝自身未能从中受益？  

   三省六部制强化皇权，如何成为唐太宗“虚君纳谏”的基础？  

2. 工程视角

   大运河在隋朝是“暴政符号”，为何在唐宋却成“经济命脉”？  

  对比长城/兵马俑，如何理解巨型工程在不同时代的评价差异？  

3. 帝王性格视角 

   如果隋炀帝的工程分50年完成，历史评价是否会改变？  

   从“雄主”到“暴君”，个人野心与时代需求如何错位？  

4. 跨朝代对比视角  

   秦隋皆短命但奠基后世，这种“制度实验室”现象有何规律？  

   为何唐朝继承隋制却成功？是“抄袭”还是“改良”？  

 这些问题很有思辨精神，同时还提供了新颖的思考工具： 

矛盾分析法：短期代价 vs 长期收益  

角色代入：如果你是隋朝农民/江南商人/关陇贵族会如何选择？  

逆向假设：若无大运河，唐宋能否维持大一统？  

史料辨伪：《隋书》由唐朝编写，是否影响对杨广的评价？  

       这些问题打破线性史观，拒绝“隋炀帝=暴君”的单一标签，引导分析政策动机与客观效果的分裂 ，培养证据意识，通过史料对比（正史 vs 考古）、利益相关方分析（统治者/百姓/后世）训练批判思维 ，又联结现实议题，可类比现代基础设施建设（如高铁）、教育改革等领域的长期/短期效益讨论 。 

       将这些问题设计出来之后，我给每个班级一张问题纸，让学生自由回答，期待他们的答案。

         读完倪闽景老师《超越兴趣》一书，第六章中痴迷法则的内容印象尤为深刻。这段关于创造力的文字，深感其中关于人类创造力特质的探讨不仅揭示了天才的共性，也为普通人如何挖掘自己的潜能提供了启示。文章对创造力的三个核心特征进行了深入剖析，让人对“创造力”这一复杂却至关重要的能力有了更立体的认识。

         创造力来源于复杂而多面的性格，人类创造力的根本在于矛盾性与复杂性的统一。文章列举了创造性人格中十对截然相反的特质，如聪明与天真、内向与外向、谦逊与骄傲等。这让我联想到许多历史伟人，例如爱因斯坦在科学领域是理性的，但对音乐和艺术又充满浪漫与童心。这种性格的丰富性赋予了他们跳脱单一视角的能力，让思维在不同维度间灵活切换，孕育出创新的火花。这让我意识到，所谓“完善的性格”不应是一成不变的单一模式，而是多元、动态且丰富的组合。  

       广博的知识储备是创造的基础，文章指出，无论艺术家还是科学家，都是在深厚的知识积累中完成突破。牛顿发现万有引力之前，已在数学与物理领域潜心研究多年；达芬奇的艺术成就离不开他对解剖学、工程学的深入探索。知识与经验是创新的土壤，而那些在学科之外不断扩展视野的人，往往能够跨界融合，激发独特的灵感。对于我们普通人来说，这一点同样重要：与其追求浅尝辄止的“博”，不如先深耕一个领域，再以开放的心态去连接其他领域的知识。

        痴迷是创造力的核心驱动力，文章强调了“痴迷”的重要性。那些让人不解的执着与孤注一掷，正是创造者通向伟大的阶梯。乔布斯痴迷于产品的极致美感，费曼沉醉于物理的奥秘，他们通过专注与热爱，将看似平凡的事物升华为不朽的作品。这种深度的沉浸让人想起童年时代的自己：那个曾为一款游戏废寝忘食，或为了完成一幅画而忘记时间的孩子。遗憾的是，随着成长，社会对实用性的过度强调往往抹杀了人们对“无用之物”的痴迷。文章提醒我们，痴迷并非无意义的沉溺，而是打磨创造力的必经之路。  

        文章最后关于教育的建议让我深受启发。现代应试教育往往追求统一与标准化，而忽视了每个孩子独特的天赋与兴趣。但真正的创新不是来自规训，而是来自个性化的激发。因此，我们应更多地尊重孩子的天性，允许他们犯错、尝试甚至痴迷于“无用”的事情，而作为老师，也要给自己留出追寻热爱的空间，保留对未知世界的好奇心，才能不断突破自身的边界。创造力并非天才的专属，而是每个人都可以培养的能力。只要愿意尊重自己的多面性、不断学习，并对热爱之事保持执着，我们每个人都有可能点燃属于自己的创造力之光。

教学与卡牌游戏、演绎相结合

        本次责任被落下帷幕，在秦末农民大起义的课上，我尝试模拟《三国杀》游戏的玩法，进行《秦朝杀》。三个阵营为：秦朝统治者，农民起义陈胜吴广组，农民起义刘邦项羽组。

第一次试课反思：

前两个班的尝试，有了一些感想反思，首先第一个班级时间不够，第二个班流程全部完成了。但是在秦朝组总是会选取民心，来多投掷几次骰子，可以理解为，秦朝总是在失去民心后，想要挽回民心，但为时已晚，他们越缺什么，越想要什么，最后得不偿失，但实际上对他们更有利的是兵力。同时刘邦项羽组在前期可能会有点“无所事事”所以打算提前给刘邦项羽组技能，让他们能和陈胜吴广组有更多的互动或提示。原本打算投屏给全班同学看技能卡的，但是投屏有些不稳定，所以接下来打算多印几张卡给小组成员看，但使用依旧是一次。

其次，六个回合游戏时间占比大，知识性的传授有些少，种地那不突出，尤其是陈胜吴广起义的失败这一块内容，需要展开讲解，需要在卡牌旁边再补充一些史料。游戏结束多一些总结思考，将游戏过程与历史史实、历史知识点相融合。原本想制作小组任务单。但有点太刻意了，于是想到了增加锦囊卡，将历史细节、知识点写进锦囊卡，每组都有，在增加各组任务的同时，增加各组之间的竞争，使各组对书本对历史细节更加细致，而不是对各组生硬地不知具体任务。

第二次试课反思：

与秦始皇对话环节删掉，把控不住ai的话语，时间有点长。

投骰子人数多，太乱，需要定好规则，比如以组长开始，顺时针转，一人一次。

回合减少，来不及，素以降低一回合演绎的揭竿而起删除，战斗已经开始打响，同时不可发动技能的回合也没有存在的必要。

板书增加，不然板书上全是记录的资源，同时写在板书上也是将难点是秦亡的原因，一直贯穿全文：是谁杀死了秦？

增加两组支线任务，也是历史细节知识点的一个补充，增加趣味性。尤其是第一个支线任务，农民回答出秦暴政的体现就直接扣除了秦朝的9点民心，呼应历史情境，增强戏剧性和趣味性，引起学生的共情能力和好奇心。

经过这样的修改，个人觉得将本课重难点突出，并与卡牌游戏相结合，重要的内容转折都是以回合形式呈现，暂时达到了我对历史游戏化教学探索的目的。

第三次反思：

在最后的班级课堂上，关于时间，把握准确，同学们对与游戏的进行和知识的传授，收放有序，虽然最后农民起义1组没有使用上技能卡，但是五回合结束后，秦朝还剩一点气数，非常由历史戏剧性，其实最后结果每个班都是不一样的，有负的，由剩很多的，有剩一点的，但3班的结局由于前期锦囊和支线任务完成地较好，获得了多点兵力，所以最后很是符合历史发展，也能利于同学们回到过去，感受历史的发展，或是历史人物对历史事件的无能为力感。

同时我还增加了地图的展示，增加了同学们对历史时空观念的感受，也能通过各项史料进行辨析、总结，得出相应的结论，有利于同学史料实证、历史解释核心素养的培养，最后通过秦始皇陵兵马俑的话语，加强家国情怀，总的来说是都有达到本课的目标。

    《王氏之死》，是史景迁笔下的十七世纪山东郯城浮世绘，没有英雄，几乎没有大人物，写的都是普通百姓，普通百姓的生活就是真实的历史，感受那些被历史尘埃掩埋的小人物的命运。

      十七世纪前后的郯城，洪水肆虐、饥荒遍野、地震频发、匪徒横行，还有没完没了的战乱这哪是生活，简直是生存大挑战啊！史景迁把这些历史的伤痛一一复原，让我感觉生活在那个动荡不安的年代真是太不容易了。

      这本书中最让我敬佩的就是那位“地狱模式”下艰难求生的县官黄六鸿。他一方面要面对上面催征赋税的重压，另一方面还要和当地的黑恶势力斗智斗勇！

      王氏，在这本书中是压轴一样的存在。虽然这个女人连名字都没能留下：她的故事也挺让人唏嘘的。先是因与丈夫不和而私奔，后来被抛弃后又回归，都惨死丈夫之手。王氏对自由的追求，是以生命为代价，在《县志》的贞烈传记中，王氏是异类，但在我们心中，她是勇敢的先行者。

      这本书有一个很大的特色，作者在描写现实的苦难时让人窒息，他穿插了蒲松龄很多聊斋的志怪故事，缓解了我们的伤感情绪。在那个年代，志怪故事何尝不是郯城老百姓心中的净土呢。在这些故事里，他们有仇报仇，有怨诉怨，用奇幻的方式对抗着命运。

      书的最后还附送录了《福惠全书》卷十四，即王氏之死一案的原始审案记录，还有《郊城县城》卷九。通过原始史料和这本书的对比，我感受到史景迁写历史的手法之高超，他把那些真实的历史史料化作为鲜活的人物和故事。读这本书，真的是很过瘾。

      平时在历史教学的时候，不一定全部都要呈现书中的英雄大人物王侯将相的故事，普通老板姓最贴近我们，小人物也有大历史。

    每次新接班按照惯例第一节课都会和同学们探讨一下什么是历史，为什么要学历史。

    我们总说以史为鉴，名家黑格尔却讲：“人类从历史中学到的唯一的教训，就是没有从历史中吸取到任何教训。”我们说历史是一门科学，可时至今日，宣扬“历史是任人打扮的小姑娘”的历史虚无主义仍在营销号大行其道。

    我认为：历史是一团迷雾，学习历史的过程就是穿过迷雾的过程。你现在所坐着的这个位置，在千年前也有人坐着，与你的身影重合。他们或许是你的祖辈，有着干丝万缕的联系。透过历史，我们听到时间上“相隔千里”的欢笑，拭去空间上“近在咫尺”的热泪。我们通过史书，走完了他们的一生。他们一定也曾面临着生命的选择、无可回避的难题，真切地痛苦过。而我们走了捷径，窥探了结果，从他们生命尽头回望时，哪还有什么岔路与大雾，而是一条笔直的大道。或许人生就是这样，我们总是会以为自己有很多选择、苦难总难跨越，可真正走过后才发觉，一切都是诸多因素组合的必然。

但是我们穿过的是别人生命里的迷雾，别人本也已经走过了。这对我们的生命有帮助吗？

    或许大家可以闭眼想象一下，十年后的自己，二十年后的自己。我们好像没有那么丰富的想象力，脑海中的画面仍旧模糊。原因很简单，因为我们还没有走完自己余下的人生，那还是一片迷雾。

    毛主席曾说过这么一句话：“菩萨要农民自己去丢，烈女祠、节孝坊要农民自己去摧毁，别人代庖是不对的。”任何事情都需要自己去做、自己去经历。

    那学历史的意义到底是什么？我认为是让我们发现，原来太阳底下没有新鲜事；原来我们所认为的那些生命不可承受之重，都曾一遍遍地在历史中上演。

    学习历史是让你知道，哪怕只是知道，在与命运的斗争中，在岁月的华章里，你从来不是一个人孤独地注解你的剧本。你会从历史中看到，只要你能够勇敢地穿过属于你的迷雾，回头时，那条笔直的大道早已经酒满阳光。

    所以学习历史的意义是一

    你将始终，勇敢且坚定地，走完你这一生。

           在历史复习的时候，发现了一个容易混淆的概念，那就是治世与盛世。这都是中国历史上两个非常重要的时期。这两个时期虽然都代表着国家的繁荣与稳定，但它们之间却有着明显的区别和不同的历史定位。

首先，治世就像是我们刚开始步入一个全新的历史阶段，就像大家刚升入一个新的年级，需要适应新的环境、新的老师和同学。在这个时期，国家刚刚从动荡和战乱中恢复过来，社会秩序需要重建，经济基础相对薄弱。就像你们新学期开始，需要调整学习状态，适应新的学习节奏一样。治世的领导者们，就像是你们的新老师，他们需要有高超的治国才能和远见卓识，来制定出切实可行的政策和措施，帮助国家逐渐走向稳定和发展。他们通过减轻百姓的负担、鼓励农业生产、提倡节俭治国等方式，为国家的发展奠定了基础。比如文景之治，贞观之治，在秦、隋的破败废墟之上的恢复建设。

           而盛世呢，则像是你们经过一段时间的努力学习，终于取得了优异的成绩，站在了人生的一个新高峰上。盛世是国家在政治、经济、文化等方面达到全面繁荣和昌盛的阶段。在这个时期，国家制度完善，经济繁荣，文化昌盛，人民安居乐业。就像你们取得了好成绩，得到了家长和老师的表扬，享受着成功的喜悦一样。然而，盛世也不是一蹴而就的，它是在治世的基础上，经过长时间的积累和发展才达到的。比如汉武盛世，开元盛世，是在秦隋之后的稳定发展。

          治世与盛世的区别在于，治世是一个起步和过渡的阶段，它强调的是对社会的修复和重建；而盛世则是一个高峰和巩固的阶段，它强调的是对社会的守成和积累。

但无论是哪个阶段，都需要我们保持清醒的头脑和积极的心态，面对挑战和机遇，不断前进。

作为历史学习者，我们要明白治世与盛世都是国家发展的重要阶段，它们各自有着独特的价值和意义。治世为我们提供了宝贵的经验和教训，让我们明白稳定和发展的重要性；而盛世则让我们感受到国家的繁荣和昌盛，激发我们为更高目标而努力的热情。

          也希望同学们能够深入理解治世与盛世的区别和联系，从而更好地理解中国历史的发展脉络和演变规律。

           在历史复习的时候，发现了一个容易混淆的概念，那就是治世与盛世。这都是中国历史上两个非常重要的时期。这两个时期虽然都代表着国家的繁荣与稳定，但它们之间却有着明显的区别和不同的历史定位。

首先，治世就像是我们刚开始步入一个全新的历史阶段，就像大家刚升入一个新的年级，需要适应新的环境、新的老师和同学。在这个时期，国家刚刚从动荡和战乱中恢复过来，社会秩序需要重建，经济基础相对薄弱。就像你们新学期开始，需要调整学习状态，适应新的学习节奏一样。治世的领导者们，就像是你们的新老师，他们需要有高超的治国才能和远见卓识，来制定出切实可行的政策和措施，帮助国家逐渐走向稳定和发展。他们通过减轻百姓的负担、鼓励农业生产、提倡节俭治国等方式，为国家的发展奠定了基础。比如文景之治，贞观之治，在秦、隋的破败废墟之上的恢复建设。

           而盛世呢，则像是你们经过一段时间的努力学习，终于取得了优异的成绩，站在了人生的一个新高峰上。盛世是国家在政治、经济、文化等方面达到全面繁荣和昌盛的阶段。在这个时期，国家制度完善，经济繁荣，文化昌盛，人民安居乐业。就像你们取得了好成绩，得到了家长和老师的表扬，享受着成功的喜悦一样。然而，盛世也不是一蹴而就的，它是在治世的基础上，经过长时间的积累和发展才达到的。比如汉武盛世，开元盛世，是在秦隋之后的稳定发展。

          治世与盛世的区别在于，治世是一个起步和过渡的阶段，它强调的是对社会的修复和重建；而盛世则是一个高峰和巩固的阶段，它强调的是对社会的守成和积累。

但无论是哪个阶段，都需要我们保持清醒的头脑和积极的心态，面对挑战和机遇，不断前进。

作为历史学习者，我们要明白治世与盛世都是国家发展的重要阶段，它们各自有着独特的价值和意义。治世为我们提供了宝贵的经验和教训，让我们明白稳定和发展的重要性；而盛世则让我们感受到国家的繁荣和昌盛，激发我们为更高目标而努力的热情。

          也希望同学们能够深入理解治世与盛世的区别和联系，从而更好地理解中国历史的发展脉络和演变规律。

        前不久给学生做了一次随机调查问卷，然后我被同学Z的回答感动到了，他说：“我非常喜欢剧本杀形势的课堂，我觉得讲二战的那几课就能用这一形式，把学生分成多组，各组是不同国家，内部再分不同阵营和人物，这样可以使学生对之认识更为深刻，并使他们深深感受到战争的残酷并建立起反法西斯的意识。” 并且在之后的小老师课堂里，Z同学也用了沉浸式角色扮演的方式，令人印象深刻，知识点化难为易。于是，我在研究中国历史第二册18课统一多民族国家的游戏化教学时，想到了这位小老师。我一开始下意识的想法是将班级分成四组，各代表一个边疆地区，但是Z同学和我说，这里可以按照国家来分组，郑成功收复台湾对应荷兰，西藏的管辖对应英国，西北和东北都指向一个国家，俄国，这样阵营就会更加明确，故事也会更好设计，情节也会更好推动，我也一下子反应过来对呀，并且每个阵营涉及的人物其实可以有很多，来丰富故事，讲清楚时间的来龙去脉，比起以往的情景演绎，班级同学并不是每个人都参与进来，有些同学是没有“戏份”的，但这里有四个边疆，涉及的人物会很多，于是我设计了很多丰富的角色，让每一个同学都有话说，有“戏”可演，从而才能更身临其境地感受我们的边疆是如何被清政府管理的，如今的统一多民族的中国是如何一步步形成的。

        一个人的努力是有限的，以后能够更多地发动同学们的智慧，让他们主动学习，积极参与进来，设计自己喜欢的课堂。

当我们比较小老虎的撕咬翻滚和小学男生的打闹追逐时，可以发现游戏作为生物的本能，在人类文明之前就已存在。孩子对游戏的热爱似乎是天生的。

所以，游戏与教育之间的关系一直备受关注。古代中国圣贤如孔子和汉代《礼记•学记》都认为游戏有一定的价值，而明代王阳明也强调要尊重儿童的游戏天性。然而，韩愈和朱熹等儒家学者对游戏可能带来的负面影响表示担忧，因为儒家思想强调秩序和尊卑，在游戏中尽情嬉戏在儒家观念中可能被视为不合规矩。又随着唐宋以后科举制度的不断完善，熟练掌握考试技巧、影响在考试中取得高分的教育元素，都被排除在外，中国文化的实用理性特征与游戏表面上的无目的性，形成了鲜明的对比。因此，游戏与应试在传统教育中分道扬镳。

但游戏确实无处不在且蓬勃生长，而如今沉迷电子游戏已经成为一个社会问题。尽管游戏可能给一些人带来负面影响，但我们必须承认，游戏在人类文明的发展中永远不会消失。

在人工智能时代，我们需要深入思考如何智慧地应对游戏，理性地将其转化为机遇。展望未来，游戏可能会从动机、思维、价值观等方面重塑孩子们的学习方式。将游戏与教育有机结合，不仅能够增强学习的多维体验，还能使学习变得轻松有趣、高效愉快。

面对这一矛盾，我积极探索历史游戏化教学的可能性。历史游戏化教学是一种新型的教学模式，它试图将教育回归到人发展的自然状态。在这种模式下，教师结合学生的特点、教学内容和教学活动，将教学目标隐藏在游戏中，利用游戏的元素、理念或机制流程来丰富课堂。这种教学模式更加注重情境式教学和教学模式的多样化，发挥其情境创设和动机激发、学习体验的优势，通过创设沉浸式、动态性和交互性的真实情境，激活学生的大脑，激发学习者的挑战欲望，增强个体与群体的社交素养，产生有价值的学习行为，发展积极愉悦的情感，丰富学习者的多维学习体验。

为此，我充分利用多媒体辅助教学，大胆尝试各种课堂教学，努力营造宽松愉悦的学习氛围，激发学生的兴趣。于是，我针对历史学科的特点，主要进行了以下四种游戏化教学的尝试：

一、嵌入类游戏

历史事件往往跨越较长时间，分散在教材的各个部分，所以学生在学习过程中容易遗忘，难以形成完整的历史脉络，无法真正理解重要事件之间的关联。

而嵌入连续性的角色扮演游戏就可以帮助学生更好地理解历史的连续性和逻辑性，以历史人物或事件为基础，通过角色扮演的方式，能够有效唤醒学生的历史记忆，让学生在游戏中体验历史事件的连续性，形成完整的历史脉络，提高学生的学习兴趣和参与度，还能有效促进他们对历史知识的理解和记忆，提升他们的历史素养。

嵌入类小游戏还能在愉悦的氛围中迅速突破教学难点，为后续教学环节的顺利推进奠定基础。例如，在教授《远古的传说》这一课时，我在课前导入环节运用了“传话”游戏，旨在让学生通过游戏的方式感受传说的口头传承的特性，有真实成分也有虚构成分；我在讲述工业革命时，把真实棉花带进课堂，让学生亲自体验从棉花到纱线的生产过程。

二、模拟养成类

在历史教学中，我们强调学生应深入理解历史人物及其遭遇，持有同情之心。当教学内容涉及时代和社会大转型时期的风云变幻时，通过小人物的命运变迁来反映大历史的发展脉络成为一种有效的教学方法。

所以，我将目光放到了近年来备受瞩目的模拟养成类游戏《中国式家长》。此类游戏的核心在于“养成”，要求玩家在游戏中负责培育特定对象，满足其需求与愿望，为其设计充实而成功的人生道路，并在过程中历经考验，以获得成就感。玩家对培育对象的投入越多，对人物角色的认同感和沉浸感将随之增强。

例如，在世界历史第9课《中世纪城市和大学的兴起》中，我设计了一个关于西欧中世纪庄园和城市的情境。在这个情境中，学生将扮演领主、农民和城市市民这三个角色，他们需要在游戏中面临关键的人生抉择，以追求在中世纪的自由。通过这一过程，学生将更深刻地理解中世纪黑暗时期中的光明力量——大学、城市和资本主义的萌芽。这种模拟养成的教学方式不仅增强了学生的学习参与度，还提升了其对历史变迁的感知和理解。

二、剧情互动类

历史发展有它自身的偶然性与必然性，历史学习过程既强调宏大叙事，也需要微观感受。所以针对这样的特点，我想到了可以让学生选择参与感受的互动视频。

随着视频技术的日益成熟，网络视频不再局限于单向传播，而是逐渐融入了与观众互动的功能。这种互动视频技术的出现，极大地提升了信息的交互性，使得观众可以通过点击视频中的按钮来触发不同的剧情发展，自己的选择就成为了推动视频播放叙事的重要因素。这种视频游戏所具备的交互性和沉浸性特点，就与历史发展的偶然性与必然性、宏大叙事与微观感受形成了有益的互补。

四、剧本杀类

历史课堂的学习环节有史料阅读、情景创设、信息提取、问题解决等，有时在学生眼中和他们不那么相关的文字史料就变得异常枯燥，所以纯碎史料教学使得学生缺少主动性，很大程度上会变成材料教学，情境的沉浸程度也就受到了制约。而将这些史料用故事的形式串联起来，让剧本剧情设计去有效创新历史叙事的形式，史料就“活”过来了。于是我想到了近几年大热的游戏——剧本杀。

剧本杀起源于西方的角色扮演游戏 “谋杀之谜”，全程以剧本为核心，由DM（游戏主持人）引导，玩家阅读相应人物的剧本，搜集线索，破解谜题，完成任务为特色。它是一个结合各类知识、心理博弈、强社交属性的逻辑推理活动。而剧本杀的沉浸式体验、搜集线索、推理还原等环节恰恰对应历史课堂中的史料阅读、情景创设、信息提取、问题解决等环节，与历史教育的人文性产生内在的契合，有利于培养学生史料阅读、解决问题和自主探究的能力，充分利用剧本杀游戏的沉浸性、故事性、推理性，可以创新历史课堂史料研究、历史叙事的形式。

经过对学生的调查，我发现当询问他们是否记得某节具体的课堂或是否有印象深刻的课程时，大多数学生表示难以回忆。这通常是因为许多课堂都遵循着常规的教学模式，缺乏独特性和吸引力，导致在学生的记忆中难以留下深刻的印象。所以当课堂活动中融入游戏化元素时，学生的记忆效果似乎更为显著。例如，提及某节课中的特定角色扮演或所玩的游戏，学生能够迅速回忆起相关细节。游戏化教学可能为学生带来独特且深刻的学习体验。然而，我也在进一步思考：游戏化教学是否会舍本逐末？学生的考试成绩会受到怎样的影响？游戏化教学方式是否会对历史知识的学习和记忆产生影响？学生是否可能因过于关注游戏细节太注重游戏体验而忽视对知识的掌握？虽然目前我尚无法给出确切的答案，但有一例值得思考：在一模中，一道关于新航路开辟动因的题目将胡椒替换为蔗糖，尽管如此，学生们仍能通过类比当时的胡椒的情况来正确回答，也得到了较高的正确率。然而，另一次考试中，有学生因对那节剧本杀课印象太深刻，将题目中的很明显的动因，寻找黄金直接写成了寻找胡椒，这也提醒了我们，在游戏化教学中，学生需要更加仔细地审题，避免直接运用游戏经验而忽视题目要求。所以接下来我还可以继续尝试，通过设置明确的学习目标和游戏规则，确保学生在享受游戏乐趣的同时，也能够有效高效地学习和掌握历史知识。我还可以通过进一步观察学生的游戏过程和反馈，及时调整教学策略，进行深入的探索和研究，尽量确保游戏化教学方式能够达到最佳的教学效果。

百舸争流逐胡椒——财富、冒险与殖民

 【思路】华东师范大学张耕华教授指出：“正因为历史事实的意义存在于事实与主体的关系之中，所以历史事实的意义是会随着主体的不同而不同，随着主体的变化而变化。”要理解新航路开辟的历史意义，首先，从认识论的角度看，准确把握新航路开辟的历史事实是前提和基础。尽可能多角度多层次地“神人〞过去时空中的主体——皇室、资产阶级、商人、贵族、平民、政治家，才能构建起对历史事件的相对客观和全面的理性认识。其次，从关系的角度看，人们是因为某一个历史事件具有现实意义才会去认识它。研究和认识探寻新航路的主体是当下即课堂中的学生，因而构建历史意义的过程就是在学生和历史事件中建立关系的过程。剧本杀机制中的“角色扮演”和“情景代入”能够在学生和历史事件中建立关系，能够在历史认识主体与历史事实相互作用和影响的过程中提供极佳的沉没式学习体验。

知其然，必先知其所以然，对重大历史事件意义的理解有赖于对历史事件发生背景和原因的深刻认识，结合课标中“教学时要灵活采用多样化的教学方式和方法，充分利用多种历史信息资源，突出历史教学的特点”的要求，我将本课教学的核心目标设定为：通过分幕式剧本杀，分角色探讨新航路开辟的原因和条件、每位航海家的航行路线、胡椒之谜的真相，了解探寻新航路的原因和影响，初步理解新航路开辟的历史意义。

【过程】将全班学生提前分为四个小组，每个小组代表一个人物角色（随机、未知）各小组独立阅读剧本，

剧本分为三幕，每一幕对应本节课的三个教学环节：背景、过程和影响。剧本中只有中间的过程是每组不同的，其他两幕剧情都一样。四组同学将随机拿到一个剧本，只是第二幕的剧情、任务不同，其他两幕剧情都一样，所以需要通过学生的合作，去整合线索，一起还原出整个探寻新航路的事件。

第一幕 胡椒之迷，苦税久矣！对应探寻新航路的背景（原因、条件）。第一幕是公共剧本，以第三方——中世纪欧洲无名小国的财务官安东尼奥的困扰展开论述，从而引出新航路开辟的背景，并且从常见的胡椒着手，这竟是地理大发现的功臣！所以原因中包含了胡椒的原产地，即新航路的目的地，包含胡椒的作用和胡椒涨价的原因，即另找新航路的原因动机。这些都需要从线索——他人的视角中推导，从而去体会当时大背景下普通人物的所思所感，丰富故事情节，激发学生的探究欲望，调动学生学习的积极性和主动性。最后要求小组代表上台，一位讲述手中的线索，一位在白板上在对应的问题处写下相应的答案。

这一环节学生的用时较短，所以条件的学习放在了下一幕中，通过当事人——航海家的视角，得出航海成功的条件，更有利于学生感受历史人物对历史的推动作用，身临其境感受新航路的开辟和时代背景。胡椒之迷，胡椒是迷人的，是中世纪欧洲人为之着迷的，是能带来无尽财富的，但是苦于价格太高，西欧不得不另寻一条路来解决这个矛盾，所以，第一幕的矛盾突出，环环相扣，引出主题。

第二幕 胡椒之路，揭帆而起！对应探寻新航路的过程（航海家、路线）。第二幕是四位航海家的四封“匿名”信件，是安东尼奥的失误造成的。同时给出公共线索——四位航海家的名字、出行时间、出行地点和航线的某个局部提示，要求四组同学再根据剧本中航海的细节，推测自己的身份以及还原出整个航海线路，最后按照先后顺序上台讲述和绘制，包括位航海家为什么这么走，根据剧本中哪些提示得出的结论。

这个过程，通过沉浸式体验，在每组同学的先后展示下，具体而又连贯地认识航海家航海的全过程，新航路开辟的全貌，从而深刻感受航海家们的冒险精神、坚持不懈与艰辛曲折，进一步理解“前人栽树，后人乘凉”的精神，通过推理不仅还原四位航海家的路线还了解了他们之间的联系和区别，还能培养学生史料阅读、解决问题和自主探究的能力。

这是本课的重难点内容，所以用时较长。胡椒之路，是极其诱人的，又是艰辛曲折的，所以各路航海家揭帆而起，为了财富，为了实现人生价值，为了国家，为了宗教，他们不惜牺牲自己的性命。这些中心思想都蕴含在剧本的件信中，紧扣探寻新航路的主题，还有家国情怀价值观的培养，这些内容、过程都与历史教育的人文性产生内在的契合，

第三幕 胡椒帝国，谁与争峰？对应探寻新航路的影响，这里为了故事的完整性与连贯性，设置了两个任务，一个是哪位航海家找到了真正的胡椒，通过下发的隐藏线索，让其他组对自己的小组进行质疑，因为剧本的内容会使当时的航海家误以为自己找到了胡椒，而真相就需要其他小组用隐藏线索来否定，来揭开真相。这一任务不仅能够真正地让小组做到沉浸式体验——确实找到胡椒了，还激发了其他小组的批判性思维和挑战欲，在仔细聆听的前提下推动大家更像真实地认识这条航线及其全貌，同时也能增强课堂的趣味性和小组间的积极性、互动性。

第二个任务是是安东尼奥通过分析四封信，找到了真正获得胡椒的国家——葡萄牙，于是自己国家强大起来，也成为了胡椒贸易大国，与第一个任务相呼应，而这些胡椒大国，终究是改变了世界，通过下发的第二轮线索来展现安东尼奥去世之后的世界景象，从而揭示新航路开辟的深远影响，包括积极意义和消极意义。这一部分是每位同学根据手中的线索自由发言，展示线索内容，并将关键词上台写到板书上。通过多位学生的发言，可以看出，消极意义是非常明显的“殖民”，这使学生能够更客观地看到新航路开辟的消极影响，促进学生更够更理性更全面地看待历史事件，从而培养学生的历史核心素养。

【反思】

第一，剧本的创设也是一个相对复杂的过程，需要在一节课40mins之内，需要完全结合教学内容，涵盖合理的剧情、设置相应的任务以及给出对应的线索，这个过程中很可能顾此失彼，任何一个关卡太难就可能推理不出来，或是学生一下子就猜到了，失去了趣味性与挑战性。第二也要更加严格控制每个部分的时间，本节课最后的影响部分，由于时间不太够，大家没能够展现所有的线索。第三，在剧本设计出来后，我先进行了“试运行”，在前三个班级的授课中，由于同学们比较激动的纪律问题以及剧本设置的谜题关卡难度有点大，课程没有全部结束，第三部分的两个任务都没有完成，原因是两组同学都被迪亚士的判断条件卡住了，仅靠风暴角没有办法从剧本中得出这位航海家就是第一位的迪亚士。于是我直接在公共线索中给增加了提示，除了四位航海家出行的时间、方向，还给了每条线路的模糊的特点，就能够判断哪组同学是迪亚士以及是第一位的迪亚士。与此同时，我将剧本进行了缩减，和情节、关键信息无关的语句全部删除，节省大家的阅读时间。最后呈现了精简版本的剧本。

【总结】美国心理学家米哈里•契克 森米哈伊于1975年提出的沉浸理论认为，当人处于有趣的情景中，在内部动机的驱使作用下，会集中意愿与注意力，过滤掉所有不相关的知觉，从而进人沉浸的特殊心理状态。将剧本杀机制引入到历史课堂教学中，丰富了教学形式，可以帮助学生在无须信息技术过多介人的情形下获得“身临其境”的体验感，提高学生思维的投入度。剧本杀机制中的阅读剧本、代入角色、搜集分辨线索、推理还原与历史课堂中的史料阅读、情景创设、信息提取、问题解决可以进行有效结合。剧本杀与过往电子类游戏、卡牌类游戏和活动类游戏相比，更有可能深刻地改变课堂教学的样态，而让学生成为教学的主体。

     前不久一则消息上了热搜——周杰伦的《爱在西元前》一句歌词“汉莫拉比法典 刻在黑色玄武岩距今已经三千七百多年”，即将“过期”。这首歌描写的是古巴比伦文明，优美的旋律和歌词深深地刻在了一代人的脑海里。受此启发，我决定让同学们为此歌再续些内容。

     既然这首歌仅指是古巴比伦文明，那么世界古代文明可不可以一起写进这首歌呢？世界古代文明一共包括四大文明古国+古希腊文明和古罗马文明。于是我将每个班级分成3组，一共12组，每组选一个文明，围绕小组选的古文明，进行歌词编写，由小组长整合，之后两组将选出的文明进行pk整合，最终成为一首完整的新的《爱在西元前》。

    如果只是写歌词，个人感觉还是不太够，设想和音乐结合，所有同学进行合唱，拍摄完整mv，此间，需要提前想好场景，编辑任务等，这更好地提升了同学们的历史理解能力、团结合作能力，也丰富了同学们的课外学习生活，比较期待最后在圣诞节播出的正达版《爱在西元前》。

    本学期开始八年级中考历史的整体教学。由于有了一年中考经验，本学期做了一些一下反思与计划：

    1.加快中国历史第四册学习的进度，预计国庆节前结束，国庆后进行第四册的考试巩固，期中就可以进行1-4册的整体复习考试。

    2.将课堂历史情境进一步深入并呈现一定的连续性。比如关于中国土地制度，生产关系的变革这个专题，我将全班“变为”一个村子，同学们都是村民农民。在第三课土地改革中，选出两位村民成为地主，将其他村民分为6户家庭，并分给每户家庭一株真实的麦子，让大家模拟生产粮食，地主收租的过程。要求是每户家庭在10s内获得多少粒麦子，就代表这一户今年的粮食收成，其中一粒麦子=每人每月的口粮，随后计算每户的劳动成果，粮食够多少人吃多少天？算完后请“地主”收租，要求：不少于80%，甚至可以全收。收完后计算，每家粮食还能够多少人吃多少天？整个模拟过程，大家都非常“卖力”，而辛辛苦苦获得的粮食，被地主收走大半甚至全部收走后非常生气，有甚者想“殴打”地主，这有利于同学们去理解本课的重点，为什么要土改，如何土改。紧接着第五课三大改造中，接着上节课的村子村民，给土改后的农民分发土地生产工具，整个过程我是随机发的，有的获得土地，有的获得牛，有的获得锄头，而这三个都有的村民会成为中富农，只获得其中一个的村民就是贫农。情境创设好后，会让他们自己感受，贫农怎么办，还是无法生存，需要怎么做，这个时候他们会想到两两合作，或者三五合作，再引导所有贫农，何不成立合作社，全部合作。这就是农业的社会主义改造过程，私有制最终被消除。最后到改革开放中的农村经济体制改革，现在这个村子成为了安徽凤阳小岗村，有村民扮演改革引领者“严立华”，创设的情境便是人民公社中的他们为何还是这么穷，到底该怎么办，于是他们开始了分田到户的“宣誓”。这个村子的演变过程便是农业生产变革的过程。

    这些小游戏相比去年，我精简了些流程，挑了重点，希望能够帮助到学生理解这离他们非常遥远的历史变革。

3.提前开始中国古代史的默写，到复习时不用这么紧迫。

剧本杀与历史教学的相结合

——以中国历史第三册《戊戌变法》、《八国联军侵华战争和<辛丑条约>》为例

由于自己经常在闲暇之余打“剧本杀”，就一直想着是否能将剧本杀融入教学，而学生一直对此非常感兴趣。

剧本杀起源于英国，原型为“谋杀之谜”，是一类真人角色扮通游戏。游戏全程以剧本为核心，由游戏主持人引导。通常会有一名玩家在其他玩家不知道的情况下扮演凶手，玩家通过多轮搜证、讨论、推理，最终票选出凶手，并破解凶手的作案动机和作案手法，最后由 主持人公布真相。剧本杀的主要沆程包括以下几步：第一步，读剧本，代人角色；第二步，自我介绍角色人物特征；第三步，公共聊天，搜查公开线素：第四步，搜查个人隐藏线索，通过讨论查证凶手；第五步，指证凶手，并指出作案动机和手法；第六步，游戏复盘。

《课程标准》指出：“在教学过程中，教师要注意通过历史情境的设计，让学生体验当时人们所处的历史背景，感受当时所面临的社会问题。在此基础上，引领学生在对历史问题的探究过程中，认识史事的性质、特点、作用及影响等。”如何更好地呈现历史情境？可以依托人物的沖突和戏剧的情节，而剧本将这二者有效融合，实现生动情境的呈现。如何让学生体验当时人们所处的历史背景，感受当时的问题？可以依托角色扮演，让学生真实地体验历史人物的人生。而创设情境一直是我在历史教学中非常注重的。

受黄牧航教授新书的启发，我进行了尝试。将第三册《戊戌变法》、《八国联军侵华战争和<辛丑条约>》两课融合，一共有三幕，谁是拯救者？喋血菜市口！和愤怒的大刀！我根据课文内容和角色特点，按照参照剧本将其余剧本完成，每个人物3个剧本，一共15个剧本。同时将全班同学分成五组，每组代表一个历史人物，各自体验晚清不同阶级、不同人物救亡图存的选择、主张和行为，理解他们所代表的的阶级利益，所承载的阶级局限，体会历史中“时代与人”的价值。

为了方便阅读和小组讨论剧本，我带领同学们前往智慧教室，整体效果较好。需要反思的是，虽然同学们兴致盎然，但是在整个过程中，并不是每位同学都很好地带入了自己的角色。有一个环节是学生作为一个历史人物，要陈述自己为挽救民族危亡、展开近代救亡图存做了哪些努力。不可否认的是，这些历史人物确实客观上不同程度促进了挽救民族危亡，展开近代救亡图存，但是他本人主观目的就是这样吗？显然不一定。所以我认为剧本杀历史教学的任务设计和问题设计还值得更深入思考，如何在兼顾历史学与历史教学的双重原则开展下去。

利用钉钉教学实现小组合作——以历史情境教学为例 

一、案例背景

放开之后这个学期开始，教育教学好像终于进入了正轨。回忆线上课堂，我感想颇多，为了结合我在线上所做的教学设计，以便于今年进行优化。现在重点来讲一下，如何更大程度地利用线上资源，促进教学，优化在线课堂。在线上的教学，合作学习就有了一定的障碍，并且同学之间不能面对面互动，历史教学中的情境互动，也就有了一定的阻碍，为了教学内容变得更真实，学生学习过程更丰富有效，我就以中国历史第三册16课《毛泽东开辟井冈山道路》为例，尝试小组合作，进行情境教学。

二、具体举措

1. 小组合作

准备工作：我一共执教四个班，每班30人。在线上也是四个班分开教学。在16课开始前，我先将每个班的同学分成五组，每个小组定一位组长，然后制作成表格发在钉钉群里，让五位组长按照小组名单，建立钉钉群，并命名为xx班第x组，方便后续小组活动。

小组活动：五个小组分别有不同的任务。在课堂一开始，我会先在班级在线课堂中布置任务，让同学们都能明确接下来的任务。于是大家就进入到各自的小组群开始分工合作，也是以在线课堂的形式，语音交流。同时，我也会依次到个小组课堂中，了解情况、进程并进行相应的指导支持，将每块内容的重点环节告知。

小组呈现：最几天的准备后，下一节历史课中，各小组依次进行展示，展示过程就是情境演绎，语音互动交流。

2. 情境教学

本课《毛泽东开辟井冈山道路》一共有五块重要内容，分别是南昌起义、八七会议、三湾改编、秋收起义、古田会议，每个小组各自认领一块。大家需要为这一块内容编写一个剧本，把这件事情的起因、经过、结果，能够演绎清楚，主要任务是确定这一块内容有几个场景，每个场景涉及哪些人物，每个人物会有哪些重要的话和重要的旁白，这些内容都是需要每个小组区分工合作，设计的。在这个过程中，同学们回到历史现场，通过自己的努力和小组的合作，亲身经历这一历史事件，并且绘声绘色地将其演绎出来，虽然不能面对面表演，但是他哦你给过声音的转变，其他同学也能够声临其境，感受这一历史事件的真实性，更深刻地了解其经过和意义。同时两个月没有见面的同学，能够这样参加历史“演出”，也是一种较为亲切的行为，能拉近学生之间的距离，增进情感，提升兴趣。

三、取得成效

每个小组准备地都很积极，三天后的展示也如期而至，大家都是有剧本并完整地演绎了下来，每位组员都有任务分配，同时带有感情，有些同学还有非常形象生动的方言，惹得大家一笑。尤其是旁白部分，很有深意地进行了总结。同学们也会在互动消息进行点评、总结、鼓励，好像大家都在现场，好不热闹，最后同学们对五组的表演进行了投票，过程我做好了录制，也邀请了校长前来观摩，这是一段宝贵的教学经历。

四、反思优化

在线上教学中用了比较新颖的小组合作方式，完成了这一课的教学任务，总体来说是可以的。我是希望能够通过线上小组合作、情境教学来激发同学们的热情和自学能力，当然我自己的教学方式、教学行为是发生了转变，但是同学们有没有真真正正进行了小组合作，有没有切切实实地转变或是优化了学生的学习方式，是需要打问号的，比如在小组群里，是不是所有同学都积极参与了讨论，通过小组成员的努力，是否完成了提出问题、解决问题、总结方法的过程呢？他们有讨论到真正的东西吗？还是浮于表面？可能这次的结果并没有引发更多的改变，我的教学设计还需要有更多优化，比如教学设计的细节部分，在合作之前，我可以给到更多更明确地引导和指示，而不仅仅更多的是组织上的支持，比如在钉钉群里我需要更多更全面地观察组员的讨论，从而能够及时提醒、及时指导，做真正的引路人，从而促进学生真正的学习。所以在我的教学行为到学生的学习行为最后到学生的学习结果这一条线，需要更多精心设计。

责任杯反思

——《唐朝中外文化交流》

本课是唐朝的第三课时，中外文化交流的重要时期，上承隋朝大一统、大唐盛世，下启唐朝的衰亡。本课包括三个子目:“遣唐使和鉴真东渡”“唐与新罗的关系”“玄奘西行”，三部分内容既有外国学习中国文化的事例，也有中国学习外国文化的事例。遣唐使、鉴真东渡从不同角度叙述了中日文化交流的情况；唐与新罗的交往描述了中国与朝鲜半岛上的国家的关系;玄奘西行则介绍了中国与印度等南亚国家的文化交流。一方面，唐朝政府实行比较开放的对外政策，促成中外经济文化交流空前繁盛的局面；另一方面，外国使节、留学生把中华文明传播到世界各地，扩大了中华文化圈的影响，对古代世界经济文化的发展作出了重要贡献。唐朝的经济繁荣和文化发达吸引了世界的目光，同时，唐朝又以兼容并包的开放政策吸纳外来文化之精华。

本节课的重难点是鉴真东渡和玄奘西行。为了更好地攻破重难点，建立逻辑关系，我将本课内容进行重组，另立一个标题：两个和尚两条路，即玄奘和鉴真的对外交往之路。同时我成为遣唐使的一员——阿倍仲麻吕，对玄奘为代表的师徒组和鉴真为代表的的师徒组进行访谈，还原创设情境，通过小剧场等形式展示两个和尚出行的原因、经过和贡献等。然后开始转折——两个和尚真的是两条路吗？引发学生思考，表面上走的是两条路，但本质上都是从大唐走向世界的路，交流是双向的，世界也在努力靠近大唐，从而引出以吉备真备为代表的遣唐使组，从日本去往大唐的遣唐使都学了些什么，日本文化在哪些方面受到大唐的影响。三组访谈结束后，思考两个问题，大唐中外文化交流的特点及形成的原因，史今结合，如今的一带一路对外交往，正是大唐开放包容政策的延续，这两条路，不仅是玄奘西行、鉴真东渡的路，还是国家之间双向奔赴的浪漫之路，更是中外政治经济文化交流的古今之路。最后转折，在距离被交通和科技拉近的今天，我们和世界的对话并没有变得更加容易，引导学生结合所学关注现实，进行升华思考，感受开放交流、兼容并包对于中华民族伟大复兴和人类文明传承与发展的重要意义。

在这些设计中有一些小亮点，比如我的“阿倍仲麻吕”角色，以其个人经历为缩影进行回忆、展示，并以“朋友圈”这种生动的形式拉进学生与历史人物的距离，创设情境，贴近生活；比如添加一些恰当地背景音乐，呼应情节；比如最后设置了希沃小游戏，小组内进行pk，对访谈内容进行复习，与导入有紧密的关联，前后形成一个整体。而不足之处在于，由于前期分配的小组任务过于详细，以至于同学们在回答时过于局限于自己搜索的资料，从而积极性不是那么高。同时课堂活动并没有达到全员参与的效果，在设计活动上还需再巧妙一些。

通过本节课，想告诉同学们的是，学历史最大的魅力就是认识今天。