读脑知学

——从脑科学到精准学习

    本学期有幸又读到这样一本于我而言专业性很强的书——《精准学习》，按我往日习惯，大概看到书名就会放弃，转而去读更易理解的书籍。但翻开这本书，便也就一页一页读了下去，虽然目前尚未全然精读，但也会想，如果初入教育行业时读到这本书就好了，不过转念一想，八九年前即便读了，大概也读不出今天这番滋味。那时我刚站上讲台，满脑子琢磨的都是怎么让学生把分数提上去。如今再读，心里装的早已不单是分数了。这本书让我想起多年前读过的一本书——池谷裕二的《考试脑科学》。说来也巧，两本书，一位法国认知神经科学家，一位日本脑科学研究者，竟在我这个教育者的书架上不期而遇。

    当年读《考试脑科学》，最让我受用的莫过于“海马体”这个比喻：池谷裕二把海马体比作一个极其严苛的门卫，只有被判定为“与生存相关”的信息，才能通过它的审查，进入长期记忆。这让我一下子明白了为什么学生背的公式概念三天就忘——在海马体眼里，那些与生存有何相干？于是我们学会了“欺骗”它，通过反复提取、间隔重复，让知识伪装成重要信息，蒙混过关。那本书像一本精妙的操作手册，教会了我如何与自己的遗忘曲线周旋。而这本《精准学习》则把我带到了另一个高度。他不满足于告诉我们“怎么做”，而是追问“为什么这样做有效”。池谷裕二说分散记忆比集中突击效果好，这是经过实验验证的经验之谈；迪昂则告诉我们，因为巩固需要时间，睡眠中大脑会悄悄重演白天的学习轨迹，将临时存储的信息转化为牢固的神经连接。睡眠不是学习的“暂停键”，而是“保存键”。知其然，更知其所以然，心里便有了底。

    两本书合在一起读，一个讲“术”，一个讲“道”。如果说池谷裕二教我如何“驯服”海马体，那么迪昂则在告诉我：与其欺骗大脑，不如理解它、顺应它，做自己大脑的园丁。

    最让我反复揣摩的，是迪昂对“错误”的解读：他引用婴儿实验——婴儿反复把汤勺从桌上扔下去，捡起来，再扔，再捡。我们大人看了觉得孩子淘气，迪昂却说，别急，人家在做实验呢。婴儿通过反复试错，在验证自己关于物理世界的假设。迪昂甚至指出，这种“犯错误——修正——再犯”的过程，恰恰是人类学习的核心机制。这让我愣了好一会儿。我在课堂上见过太多这样的学生。同样的题目，错了改，改了还错，再改还是错。我以前总觉得，这孩子是不是不用心。现在想来，他也许只是在用自己的方式“做实验”——试探一下，这个规则到底边界在哪里，什么时候适用，什么时候失效。我们当老师的，往往太急于给出正确答案，学生还没想明白，答案已经写在黑板上了。殊不知，错误本身就是学习的燃料。迪昂说，错误会触发大脑的“惊讶”，而这种“惊讶”恰恰是驱动认知模型调整的原动力。

    池谷裕二当年告诉我，测试有效，哪怕答错了，只要随后看到正确答案，记忆效果也远好于单纯的重复学习。迪昂现在告诉我，为什么——因为那个“惊讶”的时刻，你的大脑被激活了。两相对照，豁然开朗。

    另一处让我深思的共鸣，是关于学习者的主动性。池谷裕二有个生动的比喻：狮子在饥饿时记忆力最好，因为“生存需要”激活了海马体。这其实已经触及了“动机”对学习的重要性。而迪昂则用大量婴儿实验证明：人脑不是一块等待经验填写的白板，而是生来就带有复杂认知结构的主动推理系统。婴儿看到球自主移动并跳过一堵墙时会感到惊讶，说明他们已经在运用关于物理世界的先验假设。迪昂由此得出结论：学习不是被动接受，而是像科学家一样推理——提出假设、验证假设、根据新数据调整模型。

    如果我们承认每个学生的大脑都天生具备“科学家”的推理能力，那么我们的课堂就不应该是“传递答案”的地方，而应该是“激发猜想”的地方。要让学生“生问”，让他们“敢问”。当一个学生能提出自己的问题时，他就不再是被动的接收者，而是主动的探究者。这话说起来容易，做起来却难。课堂上四十五分钟，进度要赶，考试要考，哪来那么多时间让学生慢慢问？但我知道迪昂说得对——真正的学习，从来不是灌满一桶水，而是点燃一团火。

    现在的我在想明天的课，其实脑子里乱糟糟的，想的东西不一定都对，也不一定马上就能用到课堂上。但有一点我是确定的：我们每个人的大脑里，都有近千亿个神经元，它们是天生用来学习的。我作为老师，最大的本事不是把知识灌进去，而是帮每个学生找到那把启动自己的钥匙。

    这本书还未读完，但我想，哪怕精读过了，我也会时不时再翻翻。就像当年那本《考试脑科学》一样，隔一段时间拿出来看看，总能读出点新东西，这大概就是好书的魅力所在。

能量复习单元教学设计（反思）.docx

未完，但值得

——《活在课堂里》读后反思

作为一名初中物理教师，读了李政涛老师的《活在课堂里》，我对书中提到的“课堂时间的质感”这一观点感触颇深。书中说：“好的课堂时间是有质感的，它能让师生都感受到时间的重量和温度。”

这让我重新审视自己的物理课堂。记得前两周在2班讲解练习时，同学们发现了一道题目里出现的bug，然后我顺势引导学生展开了激烈的讨论，到底应当如何理解题目中出现的“两端电压偏低”，学生给出的理解和解题思路真的让我备受鼓舞，诚然，这道题所给出的选项中可能没有特别合理的答案，但学生依据这道题展开的思考和讨论真的让人难忘，这节课的最后，我们共同推导出了一个没有争议的选项“E”，我也告诉他们：“重要的不是这个“E”，是你们能够发现这里的问题，更是你们刚刚的讨论，老师非常感动，也沉浸其中不能自拔，你们刚刚的讨论真的神采飞扬，让老师倾倒，虽然下课铃响了，后面的题还没讲完，但老师觉得真的很值得。”

课后有学生告诉我：“老师，这节课过得真快，但我觉得特别充实。”这句话让我明白，当我们把课堂时间还给学生，让他们成为学习的主人，时间就不再只是冰冷的40分钟，而变成了充满探索乐趣的成长时刻。

    这本书让我懂得，要让课堂时间富有质感，就需要教师学会“留白”，给予学生充分的思考空间。正如物理实验中需要等待反应的过程，教育也需要这样的"慢"时光，让知识在学生心中自然沉淀。在今后的教学中，我将更加注重课堂节奏的把握，既要有“静”的思考时间，也要有“动”的讨论交流，让每一分课堂时间都变得有质量、有价值。

以“正”气立心，以“达”观行远

——《我本是高山》观后感

身为一名教育工作者，观看《我本是高山》这部展现张桂梅校长感人至深事迹的影片，我内心深受震撼，并获得了深刻的启示。实际上，这部电影开篇便让我心情颇为沉重。影片中对学生的细腻刻画、对年轻教师的生动描绘，以及对张桂梅校长的深情展现，都让我情不自禁地产生共鸣，心生哀怜。

影片中，张桂梅校长疾病缠身，却依旧能够翻山越岭，走过超过十万公里的家访之路，去寻觅村落中因贫困而失学的女孩；她生活清苦，却将累计上百万元的全部奖金以及大部分工资都捐献出去。尤其那句极为朴实却又饱含时代辛酸的话语——“一个女孩子念书，可以改变一家三代女性的命运”，更是促使我深入思考教育的本质与使命。

“正”在气：贤良方正的品格塑造

张桂梅校长以行动诠释了教育公平的真谛——她绝不允许任何一个大山女孩因贫困而丧失受教育的机会。这种有教无类的实践，与我校所倡导的"贤良方正"理念高度契合，让教育的光芒照亮每个角落。

张桂梅校长之所以能够点燃众多女孩的人生梦想，正是因为她自身犹如一盏明灯，以病弱之躯照亮孩子们前行的道路。作为一名物理教师，我深知自己肩负双重使命：既要在知识传授上力求专业精准，更要以身作则，以正直品格为学生树立标杆，引领他们成长为品行端正、肩负社会责任的“正达人”。

“达”在观：博物通达的视野开阔

张桂梅校长用行动践行着"走出大山看世界"的教育追求，她让整个社会成为教育的课堂，鼓励学生在广阔天地中学习成长。这种教育实践与我校"博物通达"的理念相互呼应，共同指向更开放的育人视野。

影片中，张桂梅校长带领学生们登上山顶、眺望远方时说道：“正北方向690公里，就是四川大学了”“往东2200公里，厦门大学，出门就能看见大海”“翻过这些山，我们一起走出去”。这种视野的拓展，正是“达”的精髓所在——让学生拥有开阔的视野和通达的智慧，能够迈向更广阔的世界。

作为一名物理教师，我时常思索如何让学生在掌握物理定律的同时，也能理解这些知识与现实世界的联系。我致力于引导学生探寻生活中的物理奥秘，设计贴近实际的实践项目，让他们在动手操作中领悟知识的真谛，从而培育其跨界融合的思维能力和全面的综合素养。

“正”在心：明德启智的心灯点亮

张桂梅校长深谙"点亮心灯"的教育智慧，她通过晨读誓言、梦想启迪等方式，在学生心中播撒希望的种子。这种教育模式，非但传授学识，更能激发学生内心的希望之光。她不仅帮助女孩们学习知识，更点亮了她们的人生梦想。影片中，女学生们在学校操场上、在奔赴高考考场的路上一遍遍齐声朗诵她们的誓言：“我生来就是高山而非溪流，我欲于群峰之巅俯视平庸的沟壑。我生来就是人杰而非草芥，我站在伟人之肩藐视卑微的懦夫！” 这誓言不仅在大山深处回荡，更萦绕在观众的心头，成为整部电影的精神核心。

作为教师，我们的使命不仅是传授知识，更要点亮学生的心灯，引导他们发现自身的价值与潜能。每当我目睹学生双眸中闪烁出领悟物理奥秘的惊喜之光，或见证他们攻克难题后展露的自豪之色，我皆深切感受到这便是教育的真谛所在。

“达”在行：因材施教的智慧实践

影片中，张桂梅校长针对不同背景、不同学习基础的学生，采取了不同的教育方法。对于那些学习动力不足的学生，她严格督促；对于那些缺乏自信的学生，她给予鼓励和肯定；对于那些家庭困难的学生，她无私地提供援助。这种因材施教的智慧，使得每个孩子都能在她的教导下找到自身的价值和发展方向。

在教学中，我始终秉持“知行合一”理念，不仅在物理学科中重视实验与实践环节，更鼓励跨学科融合的体验式学习。这种“学思用贯通、知信行统一”的教学模式，让学生在真实情境中深化知识理解、锤炼实践本领，与张桂梅校长因材施教的实践智慧形成深度共鸣。

结语：铸魂育人，立德树人

教育并非标准化生产，而是要精心培育每一颗种子，让它们按照自身的天性生长开花。张桂梅校长便是这样一位悉心培育种子的园丁，她让那些大山里的女孩们得以茁壮成长，绽放出生命的光彩。

在正达，我们秉持这样的教育理念——尊重每个学生的个体差异，将学生的知识学习、能力发展、情感培育、态度养成、价值观形成融入多元开放的环境中，培养具有“大气、正气、雅气、灵气”的“达人”和走向世界的中国人。

观看《我本是高山》，我更加坚定了自己的教育信念：作为教师，我们不仅要传授知识，更要塑造品格、开拓视野、点亮生命。让我们以张桂梅校长"我本是高山"的信念为指引，培养更多贤良方正、博物通达的正达学子，为中华民族伟大复兴贡献教育者的力量。

正如张桂梅校长所坚信的那样——每一个孩子，都本是一座高山，而非溪流；每一个人杰，都不应被平庸所埋没。

从教书以来一直在思考“我该怎么教书？”，当然也有了诸多尝试，但是会发现同样的教学技巧和方式，在不同的班级，面对不同的学生，效果有着明显的差别。而当下随着教育改革的不断深入，义务教育阶段的班级生源差异问题已经逐渐凸显，作为初中班级，不同的学生来自不同的家庭、拥有过不同的小学教育环境，他们的学习基础、学习能力和学习习惯都存在差异，这其实给我的教学带来了很大的挑战。为了更好地满足不同学生的学习需求，提高物理教学效果，实施分层教学显得尤为重要。这就需要我重新审视自己的教学方法和策略，从内心出发去考虑另一个问题“学生是如何学习的？”。

学生的学习到底是怎么回事？怎么才能够学得更好？作为老师，应该怎样引导？另外一个角度，作为老师，应该如何提升自我？同时，教师作为教育的参与者，怎么评价一个学生到底学得好还是不好？

在最初，我们教育的核心基本上就是读、写、算。我们过去说，这个人接受过教育，能读书、能认识字、会算数，这就够了。所以长期以来，人们的教育就只是停留在读、写、算这些技能层面。但是到现在我们发现，同样是会读、写、算的大学生，毕业后就业的方向千差万别，甚至有很多人做着一些根本不需要读大学也能够做的工作，人的差别怎么会变得这么大？因为现在教育的复杂性提高了，所以我们所要追求的教育目标也有了大的变化。

一是能够帮助孩子学会批判性地思考，我们得能够学会反身，学会反思，学会看到自己跟他人在思维当中是不是有不周严的地方；二是能够清晰有力地表达观点，对于知道的事，我们能够讲出来，能够跟别人说清楚；三是培养孩子解决复杂问题的能力。这些都需要我们在教与学两个层面不断地进行反思，这是新时代对于教育所提出的要求。

停滞成长，才是最可怕的衰老

——再读《终身成长》有感

余贤赟

其实在2018年就拜读过这本书，当时刚刚登上讲台不足一年，当时的我将“成长型思维”视作教学工具，当时的读书笔记上写着“我们还是婴儿时，我们学习走路、说话，跌倒了、说错了，不会害怕和丢脸。后来，我们懂得了更多，反而怕这怕那，止步不前了。为什么呢？因为我们转变了思维模式。成长是每个人一辈子的事，它无关年纪。无论何时，停滞成长，才是最可怕的衰老。”

而今作为教龄八年的物理教师重读此书，发现自己真的成长了太多，也更加能从书中找到与我、与学生共性的问题和特质，这大概就是教育本质的回归。而正是有着这么多的问题，所以我的课堂不仅要传授定律公式，更要构建持续生长的思维生态。

一、电路实验中的思维显影

在“电路连接”分组实验中，我刻意设置了接触不良的电池盒。当灯泡未能如期点亮时，学生的反应呈现两极：有人立刻停摆等待救援，更多人则主动提出并开始尝试解决这个问题。这鲜活展现了德韦克理论中的思维定式差异。

我调整教学设计：将实验报告“结论”栏改为“认知迭代记录”，要求标注每次调试的改进思路。某组学生在第七次尝试时发现：“铜片氧化层导致接触电阻过大，可通过砂纸打磨解决”。这种将错误转化为认知燃料的实践，使实验课主动探究率大幅提升。

二、评价体系的生长性重构

传统百分制在力学章节暴露局限：某个孩子连续三次作业都是C等，却在“斜面受力分析”作业中创造性采用矢量分解法。这促使我将评价体系升级为三维度：

知识掌握度（40%）

策略创新性（30%）

改进持续性（30%）

在声学单元引入“成长量尺”，学生自评“波形图识读能力”从初始2分到期末7分的攀升曲线，比分数更直观展现思维发展。这种动态评价使学习焦虑显著下降，课后追问的学生也开始增加。

三、教师成长的镜像效应

去年开展跨学科实践活动—简单乐器的制作，先后调整11次方才初步用自制乐器弹奏青花瓷乐曲的经历成为活教材。我将调整过程整理分享，与学生共同分析：第3次基准音偏低，第8次共鸣腔变形，第10次新的橡皮筋音色更清...这种将挫败可视化的过程，意外激发了学生的debug热情。这种双向成长见证，构建起真实的教育共同体。

四、认知进化的课堂具象化

在近期“功和功率”教学中，我设计阶梯式任务：

基础计算（固定滑轮组）

现实变量（计入绳重摩擦）

优化方案（自主设计省力结构）

伴随任务升级，刻意制造认知冲突。当有组别提出“降低动滑轮质量可提升效率”时，引导其自主推演质量与机械效率的函数关系。这种将挑战转化为进阶台阶的设计，使更多学生能自主突破原有认知边界。

教育不是雕刻已知，而是唤醒未知。教师当如催化剂，在定律公式间植入思维跃迁的活性因子。当学生离校时带走的不仅是欧姆定律，更是应对未知挑战的思维算法，这或许就是基础教育的真义。在上海课改深化的今天，用成长型思维重构物理课堂，正是我们回应时代命题的最佳方案。

周六驱车前往新国际博览中心参观了本次的上海AWE展会，虽然已经不是展会的第一天了，但依旧人头攒动，挤进展厅，智能家居展台的声控窗帘，隔壁机器人咖啡师正在制作一杯拉花拿铁。作为教了八年书的教师，这些酷炫科技也让我想起教室里悄悄发生的改变。

这八年里，教育经历了四次关键变身。第一次是黑板变屏幕，疫情时期老师们集体修炼成主播，现在连山区孩子都能蹭到名校网课；第二次是"千人一方"变"量体裁衣"，用学习分析系统辅助来做质量分析，让我也倍感轻松——大数据可比我快捷精细太多了；第三次是单科独斗变"组团打怪"，带学生做的垃圾分类项目，愣是融合了化学、工程和社会学，最后拿奖的PPT看起来比我当年的毕业论文还专业；最后一次是AI浪潮，一份课件、一份教案做了又改、改了再改，不花上个几天真的就不满意，但AI的出现，让传统的备课时间大幅缩短，虽然使用的并不熟练，也并不是每次都能用的上，但它所提供的创意和内容依旧会让我眼前一亮。

要跟上这些变化，我想为我们老师得投身于这股浪潮中、学会新招式。当然，最重要的是保持"人间清醒"，再酷的科技也替代不了老师的温度。站在展会的AI书法机器人前，看着它写出漂亮的毛笔字，突然明白：教育不是和机器比精准，而是用技术放大人的可能性。就像咖啡机冲得再好，品味的还是人的舌尖。未来的课堂，我们既是传统手艺的守艺人，也是新技术的应用者，这可能才是教育最美的样子。

《非暴力沟通》读书小记

    暴力？我们现在离暴力很远了吧，暴力是战争、打架、破口大骂……那么是不是就这些呢？ 如果是，咱们遵纪守法的普通人可谓非常幸运，如果你不主动惹事，你几乎碰不到什么暴力。但是且慢，再听听以下这些： 老公对老婆：“就你事多，你到底能不能快点啊！” 老婆对老公：“喝，喝，就知道喝，你喝死算了！” 老师对学生：“你笨死了，我怎么才能教会你呢！” 上级对下级：“你一天到晚迟到，是不是要我送你一个闹钟？” 怎么样，哪个听者不难受？情感和精神上的创伤，甚至比肉体的伤害更加令人痛苦。但这些内容我们陌生吗，指责、嘲讽、否定、说教、随意评价、贴标签、任意打断，无处不有，事实上我们就生存在这样一个痛苦的暴力世界中。

什么是造成暴力沟通的因素呢？第一个，造成暴力沟通的首要因素是道德评判。就是当我们看到一个人做了一件事以后，我们会有一种习惯性的定义，说你这是不尊重我，你这个人是没修养。暴力沟通的第二个因素就是比较。你看别人是怎么做的，你看看你是怎么做的，你为什么不如谁谁谁？比较也会给对方内心当中带来很大的伤害。所以有时候你会发现，你越是用比较的方法来教育孩子，这个孩子就越容易叛逆。他心里的想法是，那你找他去，那你有本事你跟他好，你别跟我好。所以比较也是暴力沟通的一个来源，因为人们习惯性地愿意比较。第三个暴力沟通的来源是回避责任。什么叫回避责任？就是有特别多的人喜欢说“我不得不”。

非暴力沟通的第一步叫作观察。什么叫观察？就是看事实。我们首先得学会区分观察和评论。有时候我们一张口说的话就是一个评论，而不是观察事实的一个结果，没有呈现真相。第二步，要体会和表达感受。你知道我们为什么不愿意表达感受吗？我们很多人有感受，我们压在心里边不说，其实最重要的原因是来自于我们从小到大被忽略过太多的感受。当你摔倒了以后，你的妈妈会说，起来起来，没那么疼。当你很难过、委屈地哭的时候，你的妈妈说，这点小事有什么好哭的。有了感受这一步以后，第三步就是找到感受的根源。什么是感受的根源？就是当我们面对一个不中听的话、或者是一次伤害的时候，我们通常有四种反应的方法。哪四种反应呢？第一种反应是责备自己、内疚，这事都怪我。第二种反应是责怪他人，说凭什么我内疚，这事怪他，要不是他我就不会这样，责怪别人。第三种是体会自己的感受和需要，那我到底是想要得到什么呢？我需要什么呢？第四种是体会他人的感受和需要。

五代”指唐哀帝禅让后，五个定都于中原地区的相继出现的政权，它们分别是后梁、后唐、后晋、后汉和后周。直至北宋建立，这段分裂时期才划上句号。五代在漫长的中国历史长河中只能算作一颗匆匆划过的流星，但此间的政治动荡和社会变革却对后世产生了不可忽视的影响。

读了郑也夫先生写的《五代九章》，对历史当中的五代有了清晰的认知，郑也夫先生回答的问题也让我受益良多。

之前想要了解中国的历史，总是觉得没有起点，到底应该先读古代人写的历史专著，还是应该先读现代人写的历史？它们有没有什么明显的不同？

但读完这本书，让我有了思路。其实读书也好，学史也罢，没有什么先后，但是过一遍的时候，要留意哪个比较打眼，哪个说的主张鲜明，哪个说的主张有自己的独到见解。无论古今，要有一个自己读书的淘汰机制，把那些平庸的想法扔掉，留下那些有独到见解的，无论古今都要好好对比。

陪他去乘一次地铁

——读《人是如何学习的》有感

人是如何学习的？应该是个被讨论了很久的问题，我也思考过这个问题，同时也听到过许许多多的观点，然后有幸看到这本书，读了这本书。这本书的目的就是让我们在真正意义上尊重人的主体性，激发人的潜能和创造性，便于人与人的交际与合作，然后产生一种崭新的教育观念和学习模式。

记得是几年前了，某次上课我举例说到地铁的到站时刻图，同学们都跃跃欲试，说了很多相关的见识，但哪怕是我在课件里放了相关图片，就有那么个孩子表现得很陌生，似乎是他不曾见闻的东西，当时的我也只是觉得现在的孩子，生活常识不太够。但当我读了这本书的开篇，当时小男孩的迷茫又回到我眼前。

这本书开篇就讲了一个非常著名的隐喻，说有一条鱼待在池塘里，它就很想知道池塘外面的世界到底是什么样的，后来它的一个小蝌蚪朋友变成青蛙，蹦出去了。它就跟那个小蝌蚪朋友说，你出去以后跟我讲讲外边的世界到底是什么样的。

这个小蝌蚪朋友变成青蛙跳出去后，看了一圈光怪陆离的世界，就回来跟这条鱼讲，说我见到一个动物叫奶牛，这个奶牛是这样这样的。但在鱼的理解中，奶牛就是长着两个巨大乳房的鱼。也就是说，青蛙所描述的奶牛和鱼所想象的奶牛是完全不一样的。青蛙说我见到一种动物叫人，这个人可以走路。但在鱼看来，人就是一种用鳍走路的动物。

这个隐喻告诉我们什么呢？就是你没法告诉鱼，外边的世界到底是什么样的，因为鱼对外部世界所有的理解，都是从鱼的出发点来理解的。这个叫作前知识，或者前概念。

最典型的前概念是什么？比如说，小学老师在教小孩子们学地理，告诉他们“地球是圆的”，你看这话说错了吗？没说错。但你让小孩子画地球是什么样的，小孩画出了一张煎饼，因为小孩感觉到地是平的，他们从小没有感觉到地球是个球体，这时候你告诉他“地球是圆的”，那么他想象出的就是一个平面的圆。这个在很多幼儿园、小学里面都会出现，就是因为我们并不知道孩子的前概念，所以我们觉得自己讲得很清楚了，我们讲“地球是圆的”，这个没错，但孩子的理解是完全不一样的。

我在讲课的过程当中，也有这种体会。因为我没法完全了解每一个人的前概念，我所举的例子只能够按照我对教材内容的理解，尽力把知识讲明白。但是因为我不知道每个学生的前概念，所以很有可能某个学生的理解跟那条鱼理解奶牛的想法是一样的。就像上次那个茫然的孩子，后来课下问过他后才知道，他从小到大没有坐过地铁，都是家里车接车送。所以我明白当一个孩子不理解我所讲的东西，这是非常正常且应该被我包容的事。现在回头想想，或许当时的我该趁着放学，征得他父母的同意，陪着他去乘一次地铁，把那张图指给他看，讲给他听。

若有下次，当我再看到某个孩子眼里的迷茫，那么不妨就“陪他去乘一次地铁”。